PRC Àmbit millora de la pràctica educativa (formal) - Aula 4

Públic

M’agradaria continuar aquest conjunt de reflexions sobre un procés d’aprenentatge personal sobre què és una necessitat educativa, la importància d’escoltar a l’alumne en el seu exercici d’expressar necessitats i sobre el ‘perill’ d’atendre exclusivament criteris normatius a l’hora de determinar les necessitats i les proteccions que cal oferir a un alumne.

Considero que aquest procés d’aprenentatge ha estat una ampliació de la mirada. Un zoom out que m’ha permès traslladar el focus sobre què necessita ser atès en el moment actual de l’alumne.

En començar a plantejar el projecte d’intervenció vaig concebre la meva tasca amb l’alumne mitjançant una concepció finalista; és a dir, allò que faig m’ha de conduir a una fi. Tot i que jo intentés negar-ho, crec que aquesta fi estava definida en termes acadèmics. Vaig concebre la meva intervenció com aquell conjunt d’accions que fessin que l’alumne s’impliqués més en els estudis i guanyés autonomia. I, evidentment, aquest és un objectiu legítim (i necessari, també) però sento que haver posat tant la mirada en aquesta meta m’ha obstaculitzat observar i entendre el procés.

Tal com exposen Bolea i Carcel (2019), el procés de detecció de necessitats ha de combinar l’ús de criteris normatius i l’ús de criteris personals i subjectius.  En aquest sentit, ara veig que durant les primeres setmanes del pràcticum vaig centrar-me molt a recollir els objectius que s’havien assolit (o no) durant les sessions de programació setmanal, quan en podíem fer. Per tant, estava mirant la intervenció des d’un plànol merament normatiu. Entenent que l’alumne es defineix pel seu rendiment acadèmic.

Han estat diversos els moments que m’han provocat aquest canvi de mirada. Es tracta de petits gestos i accions que no queden recollits en cap instrument de mesura, ni en cap taula d’observació. Són efectes observables només en la interacció intangible amb l’alumne. Durant la classe de Visual i plàstica del dilluns 9 de desembre (en què vam finalitzar el cercle cromàtic), mentre pintàvem en silenci, en Carlos em va preguntar:

–            ¿Y cuando volveras a estar conmigo?

Per insignificant que es pugui considerar, aquesta interacció em va mostrar que jo per a aquell alumne, estava començant a ser una figura de suport i acompanyament. Potser, dins del context i de la conjuntura d’en Carlos, el què més necessita és un suport i un acompanyament. Un adult que pugui identificar com una referència estable, que sàpiga que estarà al seu costat, després d’un recorregut biogràfic marcat els canvis i la inestabilitat.

No sé si aquesta funció se circumscriu al camp d’actuació del psicopedagog. El que sí que sé és que, recuperant les paraules de Bolea i Carcel (2019) cal definir les intervencions en termes de protecció: què hem de protegir d’aquest alumne? I per determinar-ho, cal preguntar-li directament a l’infant: què necessites? Sento que la meva intervenció per a en Carlos pot ser més significativa si es mira des d’un plànol d’acompanyament i suport personal, i d’atenció a les necessitats de vincle que ell no estava expressant, ja que cap adult li estava preguntant.

REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES

• Bolea, E. [Enric], Carcel, E. [Esther]. (2019). Eix 3: L’avaluació psicopedagògica: principis. Una  concepció de l’avaluació com un procés permanent d’indagació. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya [FUOC].